Το παιδί που «δεν προσέχει»: ΔΕΠΥ και Παράλληλη Στήριξη

    

Το παιδί που «δεν προσέχει»: ΔΕΠΥ και Παράλληλη Στήριξη

Όταν ακούνε τη λέξη ΔΕΠΥ, πολλοί εξακολουθούν να φαντάζονται ένα παιδί που σηκώνεται συνεχώς από τη θέση του, διακόπτει, μιλάει ασταμάτητα και αναστατώνει την τάξη.

Όμως ΔΕΠΥ δεν σημαίνει υποχρεωτικά υπερκινητικότητα.

Υπάρχουν παιδιά στα οποία κυριαρχούν τα συμπτώματα της ελλειμματικής προσοχής. Μπορεί να κάθονται στο θρανίο τους, να μην ενοχλούν, να κοιτούν ακόμη και προς τον πίνακα και παρ' όλα αυτά ο νους τους να έχει ήδη «ταξιδέψει» αλλού.

Αυτό δεν είναι σχήμα λόγου. Η επιστημονική έρευνα που βασίζεται σε παρατηρήσεις παιδιών μέσα σε πραγματικές σχολικές τάξεις έχει δείξει ότι οι μαθητές με ΔΕΠΥ παρουσιάζουν σημαντικά μεγαλύτερη και πολύ πιο ασταθή απροσεξία από τους συνομηλίκους τους. Σε μεγάλη μελέτη φάνηκε ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ ήταν προσηλωμένα στη δραστηριότητα περίπου στο 75% του παρατηρούμενου χρόνου, έναντι περίπου του 88% των συνομηλίκων τους.

Και εδώ βρίσκεται ίσως η μεγαλύτερη παρεξήγηση:

Το παιδί με ΔΕΠΥ δεν επιλέγει να μην προσέχει.

Δεν είναι τεμπέλης.

Δεν είναι αδιάφορος.

Δεν αρνείται να προσπαθήσει.

Δεν σημαίνει ότι «έμαθε να τα περιμένει όλα από τους άλλους».

Η δυσκολία του βρίσκεται ακριβώς στη ρύθμιση της προσοχής, στο να τη διατηρήσει για αρκετό χρόνο, να αντισταθεί στους περισπασμούς, να επανέλθει όταν η σκέψη του φύγει, να συγκρατήσει μια σειρά προφορικών οδηγιών, να αποκωδικοποιήσει ένα σύνθετο μήνυμα και να οργανώσει όσα πρέπει να κάνει.

Μάλιστα, η επιστημονική βιβλιογραφία περιγράφει ειδικά τη μορφή της ΔΕΠΥ στην οποία κυριαρχεί η απροσεξία και επισημαίνει ότι συχνά δεν αναγνωρίζεται εύκολα, ακριβώς επειδή το παιδί δεν παρουσιάζει την έντονη υπερκινητική συμπεριφορά που τραβά την προσοχή των ενηλίκων.

Έτσι, ένα παιδί μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο ήσυχο και ταυτόχρονα να έχει χάσει πολύ μεγάλο μέρος του μαθήματος ή και όλο το μάθημα.

Ιδιαίτερα όταν το μάθημα στηρίζεται για πολλή ώρα αποκλειστικά στον προφορικό λόγο, χωρίς εναλλαγές, ενεργοποίηση, οπτικά στηρίγματα, ανατροφοδότηση ή άλλους τρόπους επαναφοράς της προσοχής, η δυσκολία γίνεται ακόμη μεγαλύτερη.

Δεν αρκεί λοιπόν να πούμε σε ένα παιδί με ΔΕΠΥ «πρόσεχε». Αν μπορούσε απλώς να αποφασίσει να διατηρεί την προσοχή του για όση ώρα απαιτείται, δεν θα μιλούσαμε για ΔΕΠΥ.

Και εδώ ακριβώς βρίσκεται η ουσία της κατάλληλης υποστήριξης μέσα στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός που υποστηρίζει εξατομικευμένα ένα παιδί δεν βρίσκεται εκεί για να του δίνει έτοιμες απαντήσεις ούτε για να κάνει τη δουλειά αντί γι' αυτό. Βρίσκεται εκεί για να αναγνωρίζει τη στιγμή που χάνεται η προσοχή και να το βοηθά να επιστρέψει. Να επαναδιατυπώνει σύντομα μια οδηγία που χάθηκε. Να στρέφει ξανά την προσοχή στο ουσιώδες. Να χωρίζει μια σύνθετη εργασία σε μικρότερα βήματα. Να χρησιμοποιεί κατάλληλα οπτικά ή λεκτικά στηρίγματα. Να βοηθά το παιδί να οργανωθεί και να του διδάσκει σταδιακά στρατηγικές με τις οποίες θα μπορεί όλο και περισσότερο να αυτορρυθμίζεται.

Γνωρίζουμε ότι τέτοιου είδους παρεμβάσεις λειτουργούν. Πολλές μελέτες έδειξαν ότι οι παρεμβάσεις μέσα στην τάξη μειώνουν σημαντικά το off-task behaviour, τις στιγμές δηλαδή κατά τις οποίες το παιδί έχει αποσυνδεθεί από τη μαθησιακή δραστηριότητα, με ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα.

Γι' αυτό η κατάλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη δεν είναι «δεκανίκι». Είναι εργαλείο πρόσβασης στη μάθηση.

Και δεν καταργεί την αυτονομία. Τη χτίζει.

Γιατί αυτονομία δεν σημαίνει να αφήνεις ένα παιδί μόνο του απέναντι στη δυσκολία του και να περιμένεις να την ξεπεράσει επειδή απλά του είπες ότι πρέπει να την ξεπεράσει. Ότι απλά πρέπει να γίνει ανεξάρτητο.

Αυτονομία σημαίνει να του διδάσκεις, με την κατάλληλη υποστήριξη, πώς να διαχειρίζεται σταδιακά εκείνο που ο εγκέφαλός του δυσκολεύεται σήμερα να ρυθμίσει μόνος του.

Και όταν οι ειδικοί έχουν αξιολογήσει ένα συγκεκριμένο παιδί και έχουν κρίνει ότι χρειάζεται Παράλληλη Στήριξη, αυτή η ανάγκη δεν ακυρώνεται για κανένα λόγο.

 

Πηγές

Kofler, M. J., Rapport, M. D., & Alderson, R. M. (2008). Quantifying ADHD classroom inattentiveness, its moderators, and variability: a meta-analytic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry.

de la Peña, I. C., Pan, M. C., Thai, C. G., & Alisso, T. (2020). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Predominantly Inattentive Subtype/Presentation: Research Progress and Translational Studies. Brain Sciences.

Gaastra, G. F., Groen, Y., Tucha, L., & Tucha, O. (2016). The Effects of Classroom Interventions on Off-Task and Disruptive Classroom Behavior in Children with Symptoms of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Meta-Analytic Review. PLOS ONE.

Yegencik, B., Bell, B. T., & Deniz, E. (2025). School-based randomized controlled trials for ADHD and accompanying impairments: a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology.